Abroger Parcoursup !

C’est l’une des reven­di­ca­tions majeures du mou­ve­ment lycéen et étu­di­ant (qui y ajoute la sup­pres­sion de Mon­Mas­ter, dis­posi­tif équiv­a­lent pour accéder aux mas­ters).

La cri­tique de ces sys­tèmes infor­ma­tisés est déjà anci­enne (en fait dès leur mise en place, en 2018 pour Par­cour­sup, en 2023 pour Mon­Mas­ter). Ain­si, un col­lec­tif d’or­gan­i­sa­tions lycéennes et étu­di­antes dénonçait en 2024 par un appel com­mun con­tre la sélec­tion et la marchan­di­s­a­tion de l’en­seigne­ment supérieur les effets de Par­cour­sup, analyse tou­jours d’ac­tu­al­ité.

Leurs reven­di­ca­tions restent que l’ac­cès à l’en­seigne­ment supérieur soit garan­ti pour tous les bache­liers, et au mas­ter pour tout tit­u­laire d’une licence. Con­statant qu’en 2026 886.000 can­di­dats s’é­taient inscrits sur Par­cour­sup pour seule­ment 523.000 places, ils deman­dent la créa­tion de 250.000 places sup­plé­men­taires dans le supérieur.

Les répons­es for­mulées ce 26 octo­bre par le gou­verne­ment sem­blent unique­ment cos­mé­tiques : en 2027, avec davan­tage de “lis­i­bil­ité” et de “facil­ité d’usage”, avant “un rem­place­ment en 2028” [par quoi, out­re un sim­ple change­ment de nom ?].

Sur le site AOC, une chercheuse et un chercheur de Rennes ten­tent, eux, de for­muler un change­ment de philoso­phie à la lumière de dif­férentes études uni­ver­si­taires, bien plus promet­teuses (voir ci-dessous).

“On veut un parcours sûr, pas un Parcoursup !”

Par Esther Geur­ing et James Masy, chercheuse et chercheur en sci­ences de l’é­d­u­ca­tion à l’U­ni­ver­sité Rennes 2

Jamais le “No future” des punks ne sem­ble avoir autant réson­né dans un mou­ve­ment de jeunesse que dans celui des lycéen·nes de 2026. Out­re les slo­gans qui témoignent d’une forte inquié­tude face à l’avenir, le mou­ve­ment se car­ac­térise surtout par une réelle volon­té de ne pas aban­don­ner cet avenir à des poli­tiques incon­séquentes.

Bien qu’en France, comme en Europe, la “fin des grands réc­its” ait son­né, cette sorte de mythe qui se car­ac­téri­sait par l’idée d’émancipation et de futur à faire advenir [1] n’en reste pas moins au cœur des reven­di­ca­tions, par­mi lesquelles l’orientation tient une place impor­tante, Par­cour­sup en tête.

Si cette “effer­ves­cence col­lec­tive” sem­ble tenir lieu d’explosion cathar­tique, c’est pré­cisé­ment parce qu’elle rend compte de la société de l’incertitude [2], dont Par­cour­sup est devenu le sym­bole pour toute une généra­tion soumise à la régu­la­tion des flux vers et dans l’enseignement supérieur, laque­lle est organ­isée à tra­vers des plate­formes.

“On a un avenir à construire, pas à subir !”

Depuis 60 ans, les modal­ités d’accès à l’enseignement supérieur se sont trans­for­mées sous l’effet des évo­lu­tions démo­graphiques, de la rela­tion entre for­ma­tions et emplois, mais égale­ment de réformes mod­i­fi­ant tour à tour dif­férents paramètres (développe­ment du bac­calau­réat pro­fes­sion­nel, créa­tion de nou­veaux out­ils de ges­tion des procé­dures d’affectation, instau­ra­tion des capac­ités d’accueil, etc.).

Ces réformes ont con­tribué à dessin­er trois vagues de mas­si­fi­ca­tion de l’enseignement supérieur, tout en par­tic­i­pant d’une démoc­ra­ti­sa­tion ségréga­tive de l’accès à l’enseignement supérieur. L’accélération des réformes entre la deux­ième moitié de la décen­nie 2010 et la deux­ième moitié de la décen­nie 2020, durant laque­lle les places aug­mentent moins vite que la pop­u­la­tion étu­di­ante, s’est accom­pa­g­née d’un ren­force­ment de la sélec­tion à cha­cun des paliers [3], muant tou­jours plus la régu­la­tion des flux en véri­ta­ble tri social.

“Désolé du dérangement, on veut sauver notre avenir”

Certes, les poli­tiques volon­taristes de ces 60 dernières années ont mené 80 % d’une généra­tion au bac­calau­réat et près de deux tiers dans l’enseignement supérieur, mais cette démoc­ra­ti­sa­tion quan­ti­ta­tive tend à cacher deux effets impor­tants : la ségré­ga­tion socio-sco­laire qui n’est que la con­séquence d’un proces­sus d’orientation mar­qué par les iné­gal­ités sociales, économiques et cul­turelles et le déclasse­ment des nou­veaux diplômés qui serait le fruit d’une “infla­tion des diplômes”, lesquels restent mal­gré tout de plus en plus néces­saires mais de moins en moins suff­isants [4]. Autrement dit, la mobil­ité sociale promise et atten­due n’est pas garantie par le seul mérite, elle repose désor­mais aus­si sur la capac­ité à “bien s’orienter”.

Une capac­ité d’autant plus impor­tante, que l’on demande très tôt aux jeunes de se définir un avenir souhaitable mais surtout prob­a­ble : dès la troisième pour celles et ceux qui sont orienté·es en “bac pro” et dès la sec­onde pour les autres. Une capac­ité d’autant plus com­plexe qu’elle est tra­ver­sée par une dou­ble injonc­tion au pro­jet et à la linéar­ité du par­cours, édul­corée à tra­vers l’expression “bac ‑3/+3″ qui invis­i­bilise la “dis­til­la­tion frac­tion­née”, c’est-à-dire la sélec­tion qu’opère l’organisation du sys­tème édu­catif à chaque palier d’orientation. On demande finale­ment à des jeunes, au nom d’une pré­sumée égal­ité des chances, de jouer le jeu méri­to­cra­tique de l’école de la République, en omet­tant de leur pré­cis­er que les iné­gal­ités sociales “peu­vent être si grandes que les indi­vidus peu­vent ne jamais les franchir, à l’exception de quelques héros dont on se demande s’ils ne sont pas l’arbre de la flu­id­ité qui cache la forêt de l’immobilisme, ou, pour le dire vite, s’ils ne sont pas des héros de pro­pa­gande” [5].

Ain­si, lorsque le mou­ve­ment lycéen auto-proclamé “généra­tion six-sev­en”, affiche son désar­roi face à l’avenir, c’est tout un proces­sus qui est dénon­cé, la procé­dure Par­cour­sup ne faisant in fine que ren­dre légitime, donc accept­able, ce qui est arbi­traire donc inac­cept­able En effet, l’algorithme et l’intervention humaine de Par­cour­sup n’ont d’autres fonc­tions que de légitimer les iné­gal­ités pro­duites par le proces­sus d’orientation et la régu­la­tion des flux vers le supérieur, tout cela par le même fonc­tion­nement que la méri­to­cratie à laque­lle proces­sus et procé­dure emprun­tent la “vio­lence sym­bol­ique” [6] autant que les iné­gal­ités.

“Même les inégalités sont choquées d’être aussi inégalitaires”

Les reven­di­ca­tions actuelles por­tant sur plus d’égalité dans les con­di­tions d’apprentissage pour­raient être déclinées en ce qui con­cerne l’orientation dans la mesure où les moyens qui lui sont alloués dif­fèrent d’un lycée à l’autre. Tan­dis que l’information dis­pen­sée est de manière générale bien sou­vent par­tielle ou générique face à un paysage de l’enseignement supérieur aus­si com­plexe que hiérar­chisé, elle s’avère égale­ment ori­en­tée lorsque sont par exem­ple pri­or­i­taire­ment présen­tées les for­ma­tions cour­tes et pro­fes­sion­nal­isantes aux bachelier·ères des voies pro­fes­sion­nelle ou tech­nologique. Les dis­par­ités con­cer­nent aus­si la mise en œuvre de l’accompagnement à l’orientation, les acteurs pro­fes­sion­nels du lycée étant en out­re soumis à l’opacité de la “machine Par­cour­sup”. Pour­tant, cette sco­lar­i­sa­tion des com­pé­tences à s’orienter [7] est fondée sur le pos­tu­lat selon lequel infor­ma­tion et accom­pa­g­ne­ment per­me­t­tent aux élèves de “bien s’orienter”.

Les poli­tiques d’orientation reposent en effet sur une con­cep­tion des élèves comme étant des “entre­pre­neurs d’eux-mêmes” appelés à inve­stir dans leur cap­i­tal humain en se sai­sis­sant rationnelle­ment de l’information et de l’accompagnement. Autrement dit, face à cette “jun­gle infor­ma­tion­nelle” [8] les élèves sont invités à rechercher, récep­tion­ner, tri­er, s’approprier puis mobilis­er l’information afin de con­stru­ire leurs aspi­ra­tions de pour­suite d’études en ajus­tant leurs espérances sub­jec­tives à leurs chances objec­tives dans un sys­tème où les places sont lim­itées.

Or, la mise à dis­po­si­tion de l’information et de l’accompagnement ne saurait mécanique­ment se con­fon­dre avec son appro­pri­a­tion. D’abord, parce que cette appro­pri­a­tion néces­site par­fois le décryptage d’une infor­ma­tion abstraite, comme celle pro­posée sur la plate­forme Par­cour­sup. Ensuite, parce qu’elle repose en grande par­tie sur un cap­i­tal infor­ma­tion­nel iné­gale­ment accu­mu­la­ble et accu­mulé, iné­gale­ment mobil­is­able et mobil­isé. Enfin, parce que si s’orienter implique la capac­ité à maîtris­er le temps présent pour faire advenir un avenir souhaité, il faut rap­pel­er que celle-ci est sociale­ment dis­tribuée et dépend des con­di­tions socio­his­toriques générales autant que du con­texte socio-économique [9].

En somme, aux iné­gal­ités sociales devant l’orientation, s’ajoutent les iné­gal­ités induites par l’orientation. De la sorte, si l’étape de la for­mu­la­tion des vœux est a pri­ori la plus libre en ce que la non-hiérar­chi­sa­tion per­met de reculer l’épreuve du choix, il n’en demeure pas moins que les aspi­ra­tions de pour­suite d’études des lycéen·nes sont non seule­ment sociale­ment con­stru­ites et plus ou moins pré­cis­es, mais égale­ment plus ou moins infor­mées et accom­pa­g­nées, dans un con­texte où l’avenir n’a jamais été aus­si incer­tain, tout par­ti­c­ulière­ment pour celles et ceux qui ne dis­posent pas des ressources pour y faire face.

“Parcoursup : notre avenir n’est pas un algorithme”

Une fois les vœux édités sur la plate­forme, s’ouvre la phase de classe­ment des can­di­da­tures qui, si elle n’a rien de nou­veau pour les for­ma­tions sélec­tives, intro­duit la sélec­tion à l’université. En effet, chaque for­ma­tion à tra­vers une Com­mis­sion d’examens des vœux (CEV) doit désor­mais établir ce classe­ment, à par­tir des critères qui appa­rais­sent a pri­ori sur la fiche Par­cour­sup de chaque for­ma­tion. Ce sont ces critères, sou­vent nom­més à tort “algo­rithmes locaux” [10], que les jeunes et leur famille ne com­pren­nent pas et remet­tent en cause. Ce qui n’a rien de très éton­nant au regard de la com­plex­ité de cette phase. En effet, une même Licence peut selon l’établissement présen­ter des critères d’examen des vœux très dif­férents : l’une accor­dant 90 % du poids de la note glob­ale aux résul­tats académiques et l’autre seule­ment 20 %.

Cela s’explique entre autres par le fait que les uni­ver­sités ne pro­posent pas le même cadrage : tan­dis que cer­taines cadrent directe­ment l’activité des CEV sous une forme très cen­tral­isée, dans d’autres chaque for­ma­tion définit ses pro­pres critères. Cela révèle alors un cer­tain mod­èle cul­turel des agents en charge de la mise en œuvre de Par­cour­sup qui, en définis­sant les critères d’accès à l’université, définis­sent aus­si une con­cep­tion de la réus­site et donc de l’“étu­di­ant idéal” ou de l’échec uni­ver­si­taire et donc du ciblage des can­di­da­tures à risque [11]. L’exemple est patent dans cer­taines uni­ver­sités ou Licences qui octroient des points sup­plé­men­taires en fonc­tion du bac­calau­réat obtenu ou des enseigne­ments de spé­cial­ité, les bachelier·ères professionnel·les étant dans ce cas sys­té­ma­tique­ment pénalisé·es.

Si l’on peut de manière générale douter à rai­son de la capac­ité de ce paramé­trage à sélec­tion­ner l’étudiant idéal, les équipes n’en ont toute­fois pas aban­don­né l’idée. Ain­si, là où les enseignants des uni­ver­sités se sont agacés de Par­cour­sup, ils en ont cepen­dant con­servé toutes les promess­es, s’en sai­sis­sant pour par­ticiper de la sélec­tion d’un étu­di­ant idéal qui, bien qu’inatteignable, n’en reste pas moins cousue de cette “fic­tion néces­saire” que l’on ne peut pas plus réfuter que démon­tr­er [12] : la méri­to­cratie.

Et quand bien même les for­ma­tions non sélec­tives auraient la pos­si­bil­ité d’établir pleine­ment leurs pro­pres critères généraux d’examen des vœux, leur classe­ment est boulever­sé par l’implémentation de l’algorithme nation­al de Par­cour­sup qui intro­duit les quo­tas bour­siers et non-rési­dents académiques. Surtout, le fonc­tion­nement de Par­cour­sup reste large­ment dépen­dant des candidat·es à tra­vers leur choix final.

“Parcoursupprime nos rêves”

Soumis aux résul­tats d’affectation, ce choix final souligne à quel point Par­cour­sup con­stitue une épreuve dont certain·es ressor­tent gagnant·es en dis­posant du luxe de pou­voir choisir leur choix final et d’autres perdant·es en voy­ant leurs aspi­ra­tions entravées en rai­son d’un refus ou d’une attente estimée trop longue dans la for­ma­tion ciblée. En dehors (peut-être) de celles et ceux obtenant et accep­tant dès le pre­mier jour des résul­tats d’affectation leur “pre­mier vœu”, il sem­ble pour­tant légitime de généralis­er le stress que génère cette étape de la procé­dure [13] puisqu’il s’agit de for­malis­er un choix décrit comme étant déter­mi­nant pour l’avenir, sans droit à l’erreur, ni à l’errance. Or, ce sont là encore les iné­gal­ités sociales de réus­site qui se man­i­fes­tent, tant les classe­ments des can­di­da­tures sont opérés sur la base des résul­tats sco­laires, autant que les con­traintes finan­cières ou affec­tives qui empêchent par exem­ple de s’éloigner du domi­cile famil­ial.

Ce à quoi il con­vient d’ajouter un juge­ment de soi par­fois mêlé à une incom­préhen­sion voire à un sen­ti­ment d’injustice, lorsque ne pas être accep­té sig­ni­fie ne pas cor­re­spon­dre à l’“étu­di­ant idéal”, lorsque ne pas dis­pos­er du luxe d’attendre que son nom remonte dans la liste des appelé·es con­traint le choix ou encore lorsque s’orienter dans une for­ma­tion ini­tiale­ment pen­sée comme “vœu de sec­ours” amène à recon­fig­ur­er voire à renon­cer à ses aspi­ra­tions. Ces sit­u­a­tions, aujourd’hui dénon­cées à tra­vers le mou­ve­ment lycéen, sug­gèrent finale­ment que la régu­la­tion des flux l’emporte para­doxale­ment sur la con­créti­sa­tion des aspi­ra­tions que les élèves sont invités à con­stru­ire à l’aune d’une injonc­tion au pro­jet.

Au final, alors qu’il est demandé aux jeunes de se représen­ter un temps à venir souhaité, souhaitable et prob­a­ble, leur avenir s’avère tout aus­si con­traint par leur passé sco­laire que par des fac­teurs plus exogènes comme les capac­ités d’accueil des for­ma­tions, le classe­ment des CEV, l’algorithme nation­al de Par­cour­sup ou encore le jeu des accep­ta­tions et des renon­ce­ments des candidat·es mieux classé·es. En out­re, la ratio­nal­i­sa­tion des flux qu’induit Par­cour­sup s’oppose à la “volatil­ité des aspi­ra­tions de pour­suite d’études” [14] qui traduit la ratio­nal­ité de jeunes pen­sant et con­stru­isant leur avenir au gré de leur expéri­ence, de leurs désirs voire de leurs rêves. Rap­pelons que Par­cour­sup ne déter­mine pas sys­té­ma­tique­ment la suite du par­cours et que le proces­sus de con­struc­tion des aspi­ra­tions ne s’arrête pas une fois franchies les portes du supérieur.

Qu’elle ait été élec­tive ou au con­traire con­trar­iée, l’arrivée dans l’enseignement supérieur ouvre en effet sur une expéri­ence étu­di­ante au cours de laque­lle les décon­v­enues rival­isant avec les décou­vertes offrent un temps prop­ice à la con­struc­tion de soi, de son avenir et de fac­to du monde à venir. Cela sug­gère toute­fois que des poli­tiques ambitieuses offrent à cha­cun et cha­cune la pos­si­bil­ité de vivre pleine­ment sa jeunesse fût-elle ou non étu­di­ante, c’est-à-dire le droit à se con­stru­ire un monde à soi (autonomie) pour se définir soi (iden­tité) dans le monde à venir.

[1] Jean-François Lyotard, La Con­di­tion post­mod­erne, Minu­it, 1979. – Claire Pagès, “La fin des grands réc­its d’émancipation. Lyotard et l’aliénation”, Press­es Uni­ver­si­taires de France, 2011.

[2] Émile Durkheim, Les Formes élé­men­taires de la vie religieuse, Press­es uni­ver­si­taires de France, 1968. – Eguz­ki Urtea­ga, La Société de l’incertitude, L’Harmattan, 2011.

[3] Math­ieu Rossig­nol-Brunet, Leïla Frouil­lou, Marie-Paule Couto et Fan­ny Buge­ja-Bloch, “Ce que masquent les ‘nou­veaux publics étu­di­ants’ : les enjeux de la troisième mas­si­fi­ca­tion de l’enseignement supérieur français”, Lien social et Poli­tiques, n°89, 2022. – Pierre Mer­le, La Démoc­ra­ti­sa­tion sco­laire, La Décou­verte, 2002. – Fanette Mer­lin, Math­ieu Rossig­nol-Brunet et Nadine Théophile, “Accéléra­tion des réformes (2015−2025) : vers une seg­men­ta­tion accrue des publics étu­di­ants”, Édu­ca­tion & for­ma­tions, n°109, 2026.

[4] Marie Duru-Bel­lat, L’inflation sco­laire, Le Seuil, 2006. – Tris­tan Poul­laouec, “L’inflation des diplômes. Cri­tique d’une métaphore moné­taire”, La société des diplômes (dir. Math­ias Mil­let et Gilles More­au), La Dis­pute, 2011, p. 37–49.

[5] Aziz Jellab, “L’orientation sco­laire en France ou de la dis­til­la­tion frac­tion­née Des iné­gal­ités mod­ulées par l’organisation du sys­tème édu­catif et par des effets de con­texte”, Admin­is­tra­tion & Édu­ca­tion, 171(3), 2021. – François  Dubet, “Egal­ité des places, égal­ité des chances”, Études, n°414(1), 2011, p. 40.

[6] Pierre Bour­dieu et Jean-Claude Passeron, La Repro­duc­tion. Élé­ments pour une théorie du sys­tème d’enseignement, Édi­tions de Minu­it, 1970. – Pierre Bour­dieu, Le sens pra­tique, Édi­tions de Minu­it, 1980.

[7] Erwan Lehoux, “Une analyse des dynamiques d’établissement. Le cas de l’accompagnement à l’orientation au lycée”, Édu­ca­tion et Sociétés n°54 (2), 2025. – Alex­ie Geers, Flo­rence Legendre et Samuel Pin­to, “Opac­ités et implicites : ce que Par­cour­sup fait au groupe pro­fes­sion­nel des enseignant·es”, Édu­ca­tion et social­i­sa­tion n°72, 2024. – Paul Lehn­er et Clé­ment Pin, “Les poli­tiques d’orientation depuis les années 2000 : le mythe de la régu­la­tion de l’information”, Ques­tions d’orientation n°1, 2019.

[8] Chris­t­ian Laval, Fran­cis Vergne, Pierre Clé­ment et Guy Dreux, La nou­velle école cap­i­tal­iste, La Décou­verte, 2011. – James Masy et Esther Geur­ing, Par­cour­sup, le mirage d’une égal­ité face à l’orientation ?, The Con­ver­sa­tion, 2025.

[9] James Masy, De la con­struc­tion sociale du rap­port au temps ? Le cas des bour­siers des class­es pré­para­toires aux grandes écoles, Thèse de doc­tor­at, Uni­ver­sité de Nantes, 2014. – Jean-Pierre Ter­rail, “Familles ouvrières, école, des­tin social (1880−1980)”, Revue française de soci­olo­gie n°25 (3), 1984. – Marc Bessin, “Le temps, une ques­tion de pou­voir”, Revue Mou­ve­ment n°2, 1999.

[10] Julien Grenet, “Les algo­rithmes d’affectation dans le sys­tème édu­catif français”, Com­ment ça matche. Une soci­olo­gie de l’appariement (dir. Mel­chior Simioni et Philippe Stein­er), Press­es de Sci­ences Po, 2022.

[11] Manon Hoareau et James Masy, “La préven­tion du décrochage uni­ver­si­taire dans le cadre de la loi ORE : quelles mis­es en œuvre des dis­posi­tifs de remé­di­a­tion ?”, L’orientation sco­laire et pro­fes­sion­nelle n°54 (2), 2025. – Romuald Bod­in et Sophie Orange, “La ges­tion des risques sco­laires. Avec Par­cour­sup, je ne serais peut-être pas là”, Soci­olo­gie 10 (2), 2019.

[12] Agathe Dirani et Céline Piquée, “Analyse du proces­sus d’admission en L1 dans les fil­ières uni­ver­si­taires non sélec­tives. L’intervention humaine en ques­tion”, Édu­ca­tion et social­i­sa­tion n°72, 2024. – François Dubet, L’École des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Le Seuil, 2004. – Philip Brown, Marie Duru-Bel­lat et Agnès van Zan­ten, “La méri­to­cratie sco­laire : un mod­èle de jus­tice à l’épreuve du marché”, Soci­olo­gie n°10 (1), 2010.

[13] Alban Mizzi, Le moment Par­cour­sup. Dou­ble-enquête sur l’orientation post-bac, Thèse de doc­tor­at, Uni­ver­sité de Bor­deaux, 2025.

[14] Esther Geur­ing, Le proces­sus de con­struc­tion des aspi­ra­tions de pour­suite d’études vers et dans l’enseignement supérieur. L’expérience sociale de la procé­dure Par­cour­sup, Thèse de doc­tor­at, Uni­ver­sité Rennes 2, 2024.